• ×

قائمة

اللعب والتوحد

زيادة حجم الخط مسح إنقاص حجم الخط
ما هو التوحد؟


التوحد هو اضطراب نمائي ناتج عن خلل عصبي (وظيفي) في الدماغ يظهر في السنوات الأولى من العمر ويظهر فيه الأطفال صعوبات في التواصل مع الآخرين واستخدام اللغة بشكل مناسب والتفاعل الاجتماعي واللعب التخيلي .إضافة إلى ظهور أنماط من السلوك التكراري.

ما هو اللعب ?
من الصعب جداً التعريف لمصطلح اللعب وتختلف المعاجم والقواميس في تعريف اللعب ولكن معظمها تورد من التعريف ما يدل على معنى المرح والترفيه على النفس ولكن الباحث جارفي (1977م) أسهب في الشرح بما أورده من الخصائص التي تميز اللعب وهي :


- اللعب ممتع ومشوق.
- لا يوجد هدف مفروض على اللعب من الخارج.
- اللعب تلقائي وليس إرادي .
- يشمل اللعب على بعض المشاركة النشطة من اللاعب.
- توجد في اللعب علاقات نظامية معينة عند مقارنته بعدم اللعب.

تطور اللعب:


يتدرج لعب الأطفال خلال ثلاثة مراحل من النمو (الباحث يوشر 1999م) وهي:
1- لعب حسي حركي .
2- لعب يدوي واستكشافي .
3- لعب جسماني يتميز بالعنف والخشونة.
4- لعب اجتماعي .
5- لعب تظاهري زائف (تمثيلي) .

وهناك من يقول بأن اللعب التظاهري نوعان كما في إشارة الباحثة ليبي (1998م) إلى التمييز بين اللعب العملي (الوظيفي) مثل (أن يدفع الطفل لعبة سيارة على السجاد وهي تحدث صوتاً برم برم..)، واللعب الرمزي الذي يتضمن التعامل مع حالة معينة أو شيء ما على أنه شيء آخر كالطفل الذي يلعب بموزة متظاهراً بأنها جهاز هاتف. وتقول ليبي في بحثها بأن الأطفال ذوي التوحد لا يختلفون كثيراً في اللعب العملي (الوظيفي) عن الأطفال الآخرين ولكنهم يجدون صعوبة في الانهماك بالألعاب الرمزية رغم أن لديهم ما يدل على مقدرتهم المشاركة فيها ولو كان ذلك من خلال الاستبدال للألعاب بصفة رئيسية. ولكن ليس جميع الباحثين يميزون بين اللعب الرمزي والوظيفي حيث يستخدم الكثيرون منهم مصطلح اللعب التظاهري كمظلة لهما.

الباحثة ليزلي (1987م) طرحت ثلاثة تساؤلات للتمييز بين اللعب العملي (الوظيفي) المعقد واللعب الرمزي:

1- هل يتم استخدام شيء يقف بديلاً لشيء آخر مختلف عنه؟ أي إحلال للأشياء كمثل أن يتظاهر الطفل بأن السلحفاة قطة؟
2- هل تتسبب خاصية متظاهر بها (مدعاة) إلى شيء أو موقف ما؟
3- هل اخترع الطفل شيئاً خيالياً أو متوهماً؟ مثلاً هل ادعى الطفل (أو تظاهر بـ) وجود ملعقة في حين لا توجد أي ملعقة؟
4- هل تظاهر الطفل أو ادعى بأن وجه اللعبة النظيف قذر أو متسخ؟

ليزلي تعتقد بأن التظاهر الحقيقي له مستويان من التمثيل:

أ*. المستوى الأول : الطفل قد يستخدم اللعبة كبديل للشيء الحقيقي ولكنه لا ينغمس في لعب رمزي لأنه يؤمن فعلاً في حقيقة ذلك الشيء (مثلاً يعتقد بأن الفرن اللعبة فعلاً فرن حقيقي).
ب*. المستوى الثاني: يتضمن التمثيل إدراكاً بأن الشيء المدعي (أو المتظاهر به) هو شيء آخر مختلف كما في حالة استخدام القلم على أنه صاروخ . (وليام /ريدي/كوكستل 2001م) .

لماذا اللعب ؟


يساعد اللعب الأطفال على تعلم وممارسة مهارات جديدة في بيئة مأمونة ومساعدة (بوشر 1999م). اللعب الحسي الحركي يعلم الأطفال الصغار بعض المعلومات عن أجسامهم وعن بعض الأشياء في البيئة المحيطة بهم. اللعب اليدوي والاستكشافي يعطي الأطفال الأكبر سناً معلومات عن الأشياء وخصائصها وعن التأثير في العالم من حولهم. اللعب الجسماني بما في ذلك الألعاب العنيفة والبهلوانية تعلم الأطفال الصغار وقبل سن المدرسة مهارات حركية إجمالية وتوفر لهم تمارين لتفاعل الجسم بصفة عامة مع الآخرين ومع الأشياء الموجودة في محيطهم. أما اللعب الاجتماعي منذ بداية العلاقة المبكرة بين المربية والطفل وحتى التفاعل المعقد بين الأطفال بالمرحلة الابتدائية (مثل لعبة الأطفال التي يسمونها دكاترة وممرضين)، فإنها تعلم الأطفال بعض المعلومات الاجتماعية وكيف يدخلون فيها بالإضافة إلى المعايير الثقافية للمجتمع الذين يعيشون فيه وقد أشار الباحثان شيرات وبيتر Sherratt& Peter (2002) إلى أن لعبة الادعاء أو التظاهر (بتصديق الأشياء التي يفعلها الطفل بنفسه) يمكن أن تنمي مرونة التفكير لدى الأطفال ذو التوحد.

وقد أبان كل من ريستال وماجيل إفانز (1993م) في دراستهم لأطفال ما قبل المدرسة الابتدائية بأن اللعب يوفر الوسط الذي يستطيع فيه الطفل أن ينمي مهاراته ويتدرب على لعب الأدوار ويتفاعل مع الآخرين وبالنسبة للطفل ذو التوحد فقد اتضح لهم بأنه سلبي من ناحية استخدام اللعب لتحقيق هذه الأغراض.

اللعب له أهميته بالنسبة للأطفال من فئة التوحد لأنه المعيار النموذجي للسلوك في الطفولة المبكرة وانعدام مهارات اللعب لديهم قد يضاعف من عزلتهم الاجتماعية ويبرز اختلافهم عن بقية الأطفال (بوشر 1999م). وتضيف بوشر أن اللعب لهؤلاء الأطفال يجب أن يكون نوعاً من التسلية والاستمتاع لأن تطوير مهارات اللعب لدى الأطفال ذوي التوحد يعطيهم إحساساً بالتميز والإتقان مما يزيد من سعادتهم وتحفيزهم لمزيدٍ من اللعب وهذا بحد ذاته هدفاً مطلوباً وتستمر بوشر في القول بأنه يمكننا أن نتعلم كثيراً من مشاهدة هؤلاء الأطفال وهم يلعبون حيث أن الطفل ذو التوحد الذي يجد صعوبة في التعبير عن أحاسيسه وأفكاره من خلال الكلام قد يجد الفرصة للتعبير عنها من خلال اللعب.

كيف يختلف اللعب لدى فئة التوحد؟


معايير تشخيص اضطرابات التوحد لدى الجمعية الأمريكية للطب النفسي (1994م) تشمل النقص والافتقار إلى اللعب التخيلي العضوي المتنوع أو اللعب الاجتماعي التقليدي المناسب لمستوى نمو الطفل. قائمة الفحص والاختبار (CHAT) التي أعدت بواسطة (بارون - كوهين 2000م) لأطفال الحضانة (Todlers) عبارة عن استبيان للفرز تم تصميمه بناءً على افتراض أن الأطفال الذين لا يبدون اهتماماً مشتركاً أو لعباً تظاهرياً (بالمحاكاة) عندما يبلغون سن (18 شهراً) قد يكونون معرضين للإصابة بالتوحد ويحتوي الاستبيان على عدة أسئلة عن اللعب منها على سبيل المثال سؤال عن هل يتظاهر الطفل بإعداد كوب من الشاي باستخدام الكوب الموجود ضمن لعبته أو يتظاهر بأداء أشياء أخرى؟ الطبيب العام الزائر سوف يراقب الطفل أيضاً ليرى هل يتمكن الطفل من إكمال المهمة. وفي حالة فشل الطفل في أداء هذه اللعبة بالإضافة إلى فشله في مهام أخرى فإن ذلك مؤشر على وجود صفات طيف التوحد.

الطفل ذو التوحد لا ينظر إليه كطفل يحب اللعب (باير وجاملتون 2000م) وقد يضعف لعبه ويتوقف في أي مرحلة من مراحل تطوره ولكن معظم الأبحاث تحاول التركيز على التظاهر Pretence أو اللعب الرمزي. لقد أظهرت الأبحاث بأن اللعب الحسي الحركي هو السائد لدى الأطفال ذوي التوحد بعد عمر التلقين اللفظي بينما يضمحل لدى الأطفال العاديين من غير فئة التوحد (غوردون/ليبي 1997م) . إضافة لذلك نجد أن الأطفال ذوي التوحد قد فقدوا الممارسة المبكرة للألعاب اليدوية وألعاب التركيب التي مارسها الأطفال الأسوياء من غير فئة التوحد ولذلك فهم يستخدمون مثل هذه الألعاب بطريقة غير مرنة فنجد الطفل ذو التوحد مثلاً مشغولاً بتدوير عجلات السيارة (اللعبة) فقط بدلاً من الاهتمام بقيادة السيارات أو سباق سيارات. أما رويرز وفان بيركلار - أوثير (1994م) فيصفان الأطفال ذوي التوحد بأنهم يفتقدون الفضول الذي يتميز به الأطفال الأسوياء من أمثالهم ويشيران إلى أن سلوك اللعب لديهم محدود ويقتصر على الألعاب اليدوية البسيطة وهو نوعياً أقل منزلة من الألعاب التي يفضلها الأطفال غير المصابين بالتوحد ممن هم في سنهم كما أن استخدام الألعاب الرمزية غائباً في الغالب عندهم أو ضعيف جداً . بعض الأطفال ذو التوحد لا يعطون أي إشارة تدل على أنهم يريدون اللعب مع غيرهم من الأطفال ويفضلون اللعب لوحدهم وبعضهم يرغب في اللعب مع غيره من الأطفال ولكنه يجد صعوبة في شرح رغبته وكمثال لذلك هناك ثلاثة أطفال ذوي توحد يشاركون في مجموعة لعب متكاملة هم تيريسا وفريدي وجاريد وجميعهم يجدون صعوبة في دعوة الأطفال الآخرين للعب معهم. تيريسا تريد سوك أن يلعب معها ولكن كلامها لم يكن مفهوماً له حيث قالت له "اللعب في بيت الألعاب سوك"، كما أن فريدي فشل في محاولاته لجذب الأطفال الآخرين إلى اللعب معه رغم محاولاته ذلك بأن اختبأ منهم أولاً ثم قلدهم بالمحاكاة ثانياً وأخيراً مثل دور الولد الشقي وبعثر ألعابهم بدون جدوى. (وولفبيرج 1999م).

ربما يكون الطفل ذو التوحد يمارس اللعب ولكننا لا ندرك ذلك، ولا شك بأن ذلك الطفل الذي يدير عجلات السيارة (اللعبة) لا زال يتمتع بشيء من خصائص اللعب كما وصفها الباحث جارفي (1997م) وإضافة لذلك فقد أشارت بعض الأبحاث بأن الأطفال ذوي التوحد قد لا يكونون عاجزين تماماً عن المشاركة في الألعاب التظاهرية (التخيلية) وخاصة إذا كانت هذه الألعاب منظمة بدرجة كبيرة أو تم استخدام أسلوب الحث والتلقين فيها لتشجيع اللعب (جارود، باوتشر واسميث 1996م). وبناءً على نتائج أبحاثهم يطرح الباحثون الثلاثة المشار إليهم أعلاه الرأي القائل بأن الأطفال ذوي التوحد لديهم مشاكل من ناحية توليد أو بدء اللعب التظاهري (التخيلي) وليس في آليات التظاهر نفسه. وإلى ذلك أشار الباحث استامر(1999م) إلى أنه رغم أن الأطفال ذو التوحد يفتقدون الرغبة في اللعب العفوي الحر إلا أن ذلك لا يدل على عدم مقدرتهم الكاملة على اللعب. ولكن قد يكون ذلك بسبب صعوبة اللعب التي يجدونها وبالتالي فهم يمارسون نوعاً من التكرار الفاشل مما يؤدي إلى زيادة إحباطهم وانعدام حافز اللعب لديهم.

وفي الغالب عندما تجد الطفل ذو التوحد يلعب ألعاباً رمزية فإنها تكون نسخة مما شاهده في التلفزيون أو في غيره وقد يكرر عدة مرات تمثيل صور مخزونة أو مشاهد من قصة عن إحدى اللعب التي شاهدها في الفيديو. رغم أن لعب الأطفال ذو التوحد قد يبدو أصلياً وتخيلياً لكنه في الحقيقة ليس كذلك فقد يكون هذا اللعب تكراراً لما سبق. الباحث وولفبيرج (1999م) يقول عن الطفلة ذو التوحد تيريسيا بأنها صارت مرتبطة بلعبة معينة (DOLL) فهي تمارس نفس الطقوس يومياً معها حيث تقوم بإدخالها للاستحمام وغسلها وتمشيط شعرها كل يوم، أما الطفل ذو التوحد فريدي فهو يلعب لعبة المطاردة كل يوم وهو في البداية يلعبها مع زميل الدراسة جاريد وأخيراً أصبح يبادر بلعب هذه اللعبة بصورة عفوية مع بقية الأطفال، ولكنه كان يحتاج إلى أطفال أكبر منه سناً ليساعدوه وهو في طريقه أثناء المطاردة. وقد أشار شيرات (1999م) إلى أن هذا السلوك التمثيلي قد يوفر المثير الذي يجعل الطفل ذو التوحد قادراً على توليد التظاهر أو التقليد العفوي.

وقد كشف كل من جارود وباوتشر وسميث (1996م) بأن الأطفال من فئة التوحد لا يعانون من صعوبات في توليد اللعب التظاهري العفوي فقط، ولكنهم أيضاً يقضون أوقاتاً أقل بكثير من الأطفال الآخرين في اللعب الوظيفي (مثل محاولات جعل اللعبة تمشي) ويجادل هؤلاء بأن هذا الكشف أعلاه والمتعلق بضعف أو عجز مستويات اللعب الوظيفي لدى الأطفال ذو التوحد يثير التساؤل حول تقرير ليسلي (Leslie 1987) عن الفن التمثيلي لأن اللعب الوظيفي لا يحتاج إلى قدرات فن تمثيلي ولكنه رغم ذلك عاجز وضعيف.

كذلك وجد كل من ويليامز و/ريدي و/كوستل (2001م) أنه عند مقارنتهم بعينات ضابطة نظيرة (مثل أطفل لديهم متلازمة داون وأطفال نموهم نموذجي) اتضح أن الأطفال ذو التوحد لا يتوسعون في اللعب الوظيفي (مثل تحريك الملعقة بداخل الكوب) وبدلاً عن ذلك فإن لعبهم يشتمل على لعب وظيفي بسيط (مثل وضع الملعقة في الكوب بدون تحريكها) .

وقد قامت المجموعات الضابطة بتقسيم الوقت بالتساوي بين هذين النوعين من اللعب وقد اتضح أن الأطفال ذو التوحد قد قاموا بأداء أطفال (أو حركات) مختلفة/متنوعة أقل وقضوا وقتاً أقل من (وقت لعبهم المخصص لهم) في اللعب الوظيفي الجديد عند مقارنتهم بالمجموعات الضابطة.

وملخص ما سبق هو أن لعب الأطفال من فئة التوحد يمكن أن يقال عنه أنه فقير أو مسلوب القوة والحيوية وحسب افتراض شيرات (1999) فإن الصعوبة التي يجدها الأطفال ذوي التوحد في اللعب التمثيلي (التظاهري) ناشئ من الصعوبة التي يجدونها في تنظيم الأفكار بسلاسة وفي إيصال هذه الأفكار إلى الآخرين. إضافة لذلك فإن اضطراب اللعب لدى فئة التوحد قد يؤدي مباشرة إلى اضطراب جميع أوجه النمو والتقدم لديهم (غوردان وليبي 1997م)، وقد يكون صحيحاً أيضاً أن عدم مرونة عمليات التفكير تفسد اللعب كما تفسد نمو المهارات الأخرى (شيرات 2001 إيه) ويعتقد كل من شيرات وبيتر (2002) أن تعليم هؤلاء الأطفال اللعب قد يزيد من تنظيم وسلاسة الأفكار لديهم والحد من تجزئة وتشتت تصوراتهم وأفكارهم. وبصفة خاصة إذا تم تعليمهم اللعب وهم صغار في السن فإن ذلك قد يساعدهم على خفض أنماط السلوك الجامدة والمكررة وتشجيعهم على تطوير قدرات الاتصال لديهم.

لماذا يختلف اللعب لدى فئة التوحد عن غيرها؟


رويرز آ. و/فان بيركيلار وينز (1994م) وضعوا ثلاثة احتمالات أو إجابات لتفسير ظاهرة ضعف وعجز مستوى اللعب لدى الأطفال ذوي التوحد:

التفسير الأول : يتعلق بالصعوبة لديهم فيما يتصل بمستويات اللعب الدنيا حيث أن الطفل لكي يستطيع المشاركة في الألعاب الاجتماعية والوظيفية عليه أولاً عبور واجتياز المراحل الأولية والمبكرة من التعامل واللعب (مثل فتح الفم للنطق والتلويح باليد) واللعب الاتصالي (مثل جمع الأشياء وتكديسها باستخدام شيء واحد كإناء لحمل الأشياء الأخرى بداخله ونقلها وتكديسها) وذلك بطريقة طبيعية تقريباً. الأطفال ذوي التوحد لديهم خبرة محدودة في هذين النوعين السابقين من الألعاب نظرا لانعدام الفضول والرغبة في استكشاف الأشياء لديهم، وهم بدلاً عن ذلك تجدهم دائماً منهمكين في سلوك مكرر ومستمر واستخدام ذاتي مثير للحواس (مص، لعق، مناولة).
أما الاحتمال أو الفرضية الثانية فهي النظرية المعرفية وهي تهتم بضعف وعجز الأفكار التصويرية لدى هؤلاء الأطفال ومدى مقدرتهم على تكوين ومعالجة الرموز ومثال ذلك نظرية ما وراء التصوير التمثيلي (ليسليز 1979)، والاحتمال الأخير هو نظرية النزوع التي تقول بأن اللعب الاستنباطي للأطفال ذوي التوحد أقل ضعفاً من لعبهم العفوي وفي ذلك معارضة للنظرية المعرفية بتقريرها بأن الأطفال ذوي التوحد يمكنهم التظاهر باللعب ولكنهم لا يفعلون ذلك تلقائياً وقد يكون سبب ذلك هو الفشل المتكرر كما أبان ذلك الباحث استاهمر 1999م Stahmar.

لماذا تعليم الأطفال ذوي التوحد كيف يلعبون ?

خلال مراجعتها موضوع التدخل اكتشفت وولفبيرج (1999م) أن اللعب (وخاصة مع الأنداد) له دور في تعليم وعلاج الأطفال ذوي التوحد وإن كان هذا الدور صغير نسبياً. ولكن التدخلات التي تحدثت عنها الباحثة لم تكن شاملة ولا تبدو منسجمة مع إطار التصور العام المتعلق بالكيفية التي يمكن أن يحدث فيها اللعب بطريقة طبيعية وتفاعل مع التطور الاجتماعي والتفكير التمثيلي (الرمزي) لدى الأطفال ذوي التوحد؟ مثل هذه التدخلات لا يمكن أن تبرز الطاقة الكاملة للعب لدى الأطفال. كذلك أبدى شيرات (1999) اهتمامه وقلقه من أن موضوع تعليم الأطفال المصابين بالتوحد كيف يلعبون (نظرياً وعملياً) يعتبر من المواضيع المهمة نسبياً.


يبدو أن تطوير اللعب التمثيلي الرمزي يمكن أن يساعد كثيراً في تحسن كثير من الصعوبات الرئيسية التي يواجهها أطفال التوحد (شيرات 1999) وذلك لأن هذا النوع من اللعب يوفر بيئة غنية بمعانيها للتعامل مع الصور والتصورات الرمزية وهي أشياء يجد هؤلاء الأطفال صعوبة خاصة في إدراكها. ويشير شيرات وبيتر (2002) إلى أن هذا النوع من اللعب قد يؤدي إلى إحداث تنوير وتغيير في المخ. هذا اللعب الرمزي التمثيلي يعطي الفرصة للأطفال لتنمية وتطوير المرونة في التفكير كما يمنحهم الفرصة للمشاركة والانهماك في لعب اجتماعي متبادل ومرضي وهو ما يمكن استخدامه كوسيلة لتطوير المهارات الاجتماعية التي يفتقدونها في أغلب الأحيان. هذه الفرصة يتم إيجادها من خلال الفهم والإدراك المشترك للبهجة والسرور التي يمكنهم الحصول عليها من خلال سلسلة هذه الألعاب (شيرات وبيتر 2002) كما أنها تمنع حدوث إعاقات ثانوية من خلال تمكينهم من المشاركة في الأحداث الاجتماعية والثقافية (جوردن و/ليبي 1997).

وبالنسبة للذين يرغبون تعليم هؤلاء الأطفال من فئة التوحد ألعاب التمثيل الرمزي فإن شيرات (1999-2001) يشير إلى أهمية التركيز على النقاط والأحوال التالية وخاصة النقاط الثلاثة الأولى الرئيسية :

" الترتيب والتنظيم يساعد الطفل على فهم تسلسل المهارات والنشاطات والأفكار الضرورية واللازمة لتحقيق هدف متفق عليه. مثال ذلك قصة "القلنسوة الحمراء" لها تركيب وترتيب منظم وشخصيات نمطية مع تكرار للمقاطع وربط فعال للأحداث المثيرة وخاصة عند اكتشاف أن جراندا هو في الحقيقة ذئب.
" أن يؤثر اللعب على حاجتهم للحصول على متعة وسرور متأصل في اللعب- مثلاً الأطفال ذوي التوحد قد يستمتعون ببرامج التمثيل والتهريج التي فيها خشونة وعنف.
" أن يثير اللعب انتباه الطفل ورغبته في التعامل مع الأشياء والمواد حتى تكون لتجربة اللعب الشخصية معنى وفائدة له. واستخدام موضوع له معنى متأصل في نفس الطفل (مثل ترتيب صور مفضلة لديه) قد يجذبه إلى الاهتمام والتقليد وهناك فرق بين تشجيع التكرار واستخدام رغبة الطفل بطريقة مبتكرة.
" المواد غير التمثيلية مثل الصناديق بغطاء أو بدون غطاء وقطع الملابس والأشرطة والحبال والخيوط والعصيّ والبالونات والمواد التمثيلية كالدمى الحيوانية الناعمة من البلاستيك يجب أن يتم استخدامها بشكل متوازن.
" مع الاستمرار يجب أن تكون هناك بعض التوقعات من عملية تعليم اللعب التمثيلي وتمكين الأطفال من ممارسة التقليد والمحاكاة.
" اللعب الاجتماعي يتطلب تعلم مهارات جديدة من لاعب أفضل منهم أو الحصول على شيء ما من شخص آخر أو المشاركة في إحساس بالمتعة من حركات وأفعال شخص آخر.
" اللغة والإرشادات يجب أن تظل مبسطة إلى أدنى حد ممكن لأن ذلك يساعد الطفل على تركيز انتباهه على أفعال وحركات التمثيل.

رويرز وفان (1994م) يقترحان إثارة مستويات اللعب الدنيا للأطفال ذوي التوحد مثل المناولة البسيطة وتجميع الأشياء لأنهم فقدوا هذه التجربة خلال السنتين الأولى والثانية من أعمارهم كما أن هؤلاء الأطفال رغم مشاركتهم في برامج التدريب على اللعب إلا أنهم يحتاجون إلى إثارة خلال حياتهم اليومية العادية حتى يمكنهم التكيف مع مهاراتهم الجديدة التي يتعلمونها. وهناك طرق عديدة لتعليمهم اللعب التمثيلي منها استخدام الوسائل السلوكية. ورغم نجاح هذا الأسلوب أحياناً ولكن هناك من يشك في أن هؤلاء الأطفال ربما أنهم يمارسون السلوك الذي تعلموه فقط. كما أن هذه الأســـاليب لا تتوافق مــع معايير جارفي Garveys Criteri التي تركز على أن يكون اللعب ممتعاً ومسلياً، لأن الأطفال قد يؤدون اللعب التمثيلي من أجل الحصول على الجائزة فقط.
وهناك طريقة أخرى لإيضاح اللعب التمثيلي وهو استخدام الصور الفوتغرافية وصور الفيديو والكاميرا الرقمية (Digital) وذلك من خلال جهاز الكمبيوتر حتى يكون هذا اللعب واضحاً وجلياً ولكن هذه الطريقة كان نجاحها محدوداً (جوردون و/ليبي 1997)، وعلى كل حال فإن هذه الوسائل يمكن استخدامها بنجاح أكبر كجزء من العلاج بواسطة أخصائي النطق واللغة مثل مساعدة الطفل على إعداد صور (اجتماعية) لتسلسل اللعب التمثيلي، أما بالنسبة للأطفال الذين لديهم تجارب أكثر فيمكن أن يقوم أكثر من طفل واحد باللعب وبالتالي على الأطفال انتظار دورهم ومحاكاة الآخرين في تصرفاتهم.

قام الباحث استامر (1999) بدراسة استخدام أسلوب الاستجابة المحورية في التدريب (PRT) لزيادة معدلات اللعب لدى الأطفال ذوي التوحد ويستخدم هذا الأسلوب لزيادة التحفيز . وتشمل الأساليب الفنية أيضاً توجيهات وأسئلة واضحة ومهام رعاية (في حدود قدرات الطفل) واختيار الطفل للعبته ومساندته مباشرة ودعم محاولات توجيه الأهداف وانتظار الدور ومن المهم أن تكون مهارات اللعب الجديدة التي يراد تعليمها مناسبة لنموه وتشمل أنواع اللعب التي يمكن تعليمها للطفل (الألعاب اليدوية والوظيفية والرمزية والدراما أو التمثيلية الاجتماعية) . أما الصعوبات المتبقية فتشمل الانعدام المستمر للتفاعل مع القرناء أثناء اللعب بالإضافة إلى أن عنصر المبادرة لديه تجاه أنداده أو تجاه الكبار منخفض جداً.
وحسب استنتاجات (جوردون و/ ليبي 1997) فإن تعليم مهارات اللعب التلقائي للأطفال من فئة التوحد أو تطوير مهارات اللعب الموجودة لديهم ليس أمراً سهلاً ولو أن ذلك سهلاً لما اعتبرت من المشاكل الأساسية (الجوهرية) لدى هذه الفئة. كذلك اهتم ريتنج (1994) بنتائج المحاولات الرامية إلى تحسين مستوى اللعب لدى الأطفال ذوي التوحد وهل لذلك تأثير واضح ودائم على سلوكياتهم أم لا؟ ولكن كما يقول جوردون و/ ليبي (1997) لقد كان (ويجب أن يكون) اللعب جزءاً هاماً ومفيداً من المنهج المدرسي للأطفال من فئة التوحد وهو يساعد على تيسير كافة جوانب النمو لديهم.

أفكار عن الألعاب وأنشطة أوقات الفراغ:


كبقية الأطفال نجد أن الأطفال الذين يعانون من التوحد لديهم ما يحبونه وما يكرهونه من الأشياء والألعاب المتعددة والمتنوعة. وقد قامت شيلدز (1999) بجمع قوائم من الألعاب التي تعتبر من الألعاب المرغوبة لديهم وهي تشمل الألعاب ذات الألوان المتناسقة والمنسجمة وألعاب الفقاقيع وألعاب الصور المقطعة وألعاب الفيديو مثل ألعاب بنجو آند ديزني وغيرها. وبالنسبة للكتب فهناك الكتب ذات الأغلفة التي يتم لمسها وتحسسها وكذلك كتب الألغاز ..الخ. وأما ألعاب النشاط اليومي فمنها الأرجوحة وألعاب الانزلاق والتسلق والركوب على الدواب والترامبولي (الألعاب البهلوانية) وكرة القدم..الخ. وبالنسبة للألعاب التي يلعبها اثنان فأكثر نجد أشرطة ألعاب الغناء والرقص واللودو وألعاب الشطرنج ولعبة السلالم والثعابين وبعض برامج الكمبيوتر والشخصيات القديمة (مثل توماس تانك إنجين، ينجو، ديزني) والبرامج التي تزيد الحصيلة اللغوية هي الأفضل .

العلاج بواسطة اللعب:


العلاج بواسطة اللعب بالنسبة للأطفال يماثل في أهميته العلاج النفسي للكبار لأنه يساعد الأطفال على فهم سلوكهم وربما إدخال تغيير على سلوكهم عند الضرورة. كان الباحث ووترهاوس (2000م) يعتقد بأن العلاج باللعب لن يكون مفيداً لأطفال التوحد كما كان علماء النفس التحليليين التقليديين يعتقدون بأن الاعتماد الكبير على الشرح والنقل (التحويل) غير مناسب للأطفال من فئة التوحد ولكنهم أدركوا لاحقاً من كتابات البالغين من هذه الفئة ما يشير إلى خلاف، ذهبوا إليه وقد أشاروا إلى أن الاتصال يمكن أن يحدث من خلال رموز متعددة الأشكال وأن نوعاً من هذه الاتصالات يمكن أن يستغله أخصائيو العلاج باللعب. ويشدد ووترهاوس على حاجة الأخصائي لإدراك المشاكل التي يسببها التوحد إذا كان مستوراً مثل سوء تفسير اللعب مما يؤدي إلى مزيد من التشويش والارتباك. من خلال إجراء المسح تبين وجود قليل من الأبحاث التي تتناول العلاج من خلال اللعب لفئة التوحد (ميتيل دورف، هندركس، لاندريث 2001م) وقد ذهب هؤلاء إلى القول بأنه من الصعب أيضاً تقييم فعالية العلاج باللعب التقليدي لأنه يماثل الاقتصار على دراسة حالة معينة.

بعد أن تبين أن التوحد هو نتاج خلل في النمو أصبح الكثيرون يعتقدون أن العلاج النفسي الديناميكي بواسطة اللعب غير مناسب ولكن برومفيلد (2000) يقول بأنه مناسب لمساعدة بعض الأطفال ذوي التوحد الوظيفي العالي وقد استشهد بحالة طفل توحد اسمه تيم Tim كان يعاني من توحد وظيفي عالي وقد كان يقابله منذ كان عمره إحدى عشر سنة وحتى مرحلة بلوغه حيث كان معظم علاجه يتضمن ألعاب تمثيل وبرامج لعروض تلفزيونية ومع نموه تغير لعبه إلى لعب حقيقي يشمل الكثير من اللعب التلقائي والمرح مما ساعده على اللعب والكلام والتحدث عن أشياء في العالم الحقيقي .
وقد أدرك تيم Tim بأنه يود أن يكون إنساناً طبيعياً رغم ما يعانيه من صعوبات وحاجته إلى عناية خاصة ومن هذا المنطلق استمر علاجه واستطاع أن يلتحق بالجامعة كطالب.

الخلاصة :


رغم أن الطفل ذو التوحد معروف عنه أنه غير شغوف باللعب إلا أن الأبحاث أظهرت أنه غير عاجز عن اللعب تماماً ولكن لعبه يختلف عن نوع (وجودة) اللعب الذي يمارسه أقرانه الأسوياء من غير فئة التوحد كما أنه يعاني من صعوبة اللعب مع الأطفال الآخرين. ورغم أن لعب الأطفال ذوي التوحد يختلف عن لعب غيرهم إلا أن الأبحاث التي تناولت تعليم هؤلاء كيفية اللعب قليلة جداً ولكن يعتقد الكثيرون بأن اكتشافهم لمهارات اللعب يساعدهم كثيراً. كذلك فإن الأبحاث والمقالات التي تتناول العلاج عن طريق اللعب لدى الأطفال من فئة التوحد قليلة جداً حتى الآن.

بواسطة : يوسف ربابعه
 0  0  660
التعليقات ( 0 )